史学发展的图像场域与本科历史教学的视觉化融(4)

注 释

[1]阿莱斯·艾尔雅维茨著，胡菊兰,张云鹏译.图像时代[M].长春：吉林人民出版社，2003.p6.

[2]尼古拉斯·米尔佐夫著，倪伟译.视觉文化导论[M].南京：江苏人民出版社，2006.p6.

[3]居伊·德波著，王昭凤译.景观社会[M].南京：南京大学出版社，

[4]尼古拉斯·米尔佐夫著，倪伟译.视觉文化导论[M].南京：江苏人民出版社，

[5]参见陈仲丹.对图像史学的界定和思考[N].光明日报./兰勇.中国图像史学的理论建构略论 [N].光明日报./于颖.图像史学：学科建立的可能性[N].文汇报./韩丛耀.建立中国图像史学的理论体系[N].中国社会科学报.

[6]Mark the Visualization of History:The Past as Image[M].Maryland:LexingtonBooks,2009.p1.

[7]参见理查德·厄尔豪斯著，葛红兵等译.视觉文化[M]桂林：广西师范大学出版社，2007.p3.

[8]参见让鲍德里亚著，王为民译.完美的罪行[M].北京:商务印书馆，2014.

[9]参见盛群力，褚献华编译.21世纪能力：数字时代的基本素养[J].开放教育研究.2004(05).

[10]安柯斯密特著，周建漳译.历史表现中的意义、真理和指称[M].南京：译林出版社，

[11]葛兆光.我们的教科书要如何叙述历史[EB/OL].

[12]杨念群主编.新史学 第一卷：感觉·图像·叙事[M].北京：中华书局，2007.引言.p7.

[13]王镇富.影像史学研究[D].山东大学.

[14]尼古拉斯·米尔佐夫著，倪伟译.视觉文化导论[M].南京：江苏人民出版社，2006.p3.

[15]葛兆光.我们的教科书要如何叙述历史 [EB/OL].

[16]参见邓菲.图像与思想的互动——谈跨学科研究中的图像艺术[J].复旦学报（社会科学版）.2012(01).

[17]邦妮·阿姆斯特朗，海伦（安妮特）·琼斯，苏珊·拉达希尔，沃尔特·韦杰著，孙爱萍，陶炳增译.大学教学设计：教师实践手册[M].杭州：浙江大学出版社，

[18]郎·伯内特著，赵毅等译.金元浦.视觉图像文化及其问题域（代总序），视觉文化：图像、媒介与想象力[M].济南：山东文艺出版社，2008.p5.

[19]张宇丹，吴丽著.可视的文化：影像文化传播论[M].昆明：云南大学出版社，

[20]赵慧臣，王淑艳.知识可视化应用于学科教学的新观点--访瑞士知识可视化研究开拓者马丁·爱普教授[J].开放教育研究.2014(02).

[21]参见敖雪峰，杨共乐，刘林海，吴琼.高校历史实践教学与影视技术的融合[J].实验室研究与探索.2011(06)./敖雪峰，杨共乐.历史影像创作实践引导下的创新高校历史学习模式 [J].历史教学.2014(14)./敖雪峰，吴琼.以历史影像实验室为依托的高校历史教学改革[J].实验室科学.2015(01).

图像作为一种人类的表意形式曾经先于文字而发生。然而，由于人类社会过去的文明化历程偏赖于以文字、语言为中心发展起来的理性主义形态，图像因其所带有的感性特质并受传播媒介的限制而一度被相对边缘化；直到西方非理性主义思潮到来，图像才日益受到学者对象化的关注，其类型不断丰富，并因为“大众媒体与晚期资本主义的出现，以及它们二者之间建立的联系”，使得“只要当下的晚期资本主义得到发展的地方”，“‘图像社会’就都会如影随形地得到发展”。[1]伴随着全球化的趋势，图像社会跨越了西方晚期资本主义的地理疆域，向外扩展到其它地区或国家，构成了如今人类生存的基本景观之一。20世纪80-90年代，学术界逐渐以“图像转向”或“视觉文化转向”来界定图像景观在文化领域的大量涌现，并将其确立为当下时代的主要特征之一。图像或视觉文化的转向在本质上是对“存在”的图像化或视觉化偏好。[2]对于“存在”的图像化，居伊·德波在其1967年问世的《景观社会》中早有洞察：“作为一个直接塑造不断增长的影像对象的发达经济部门，景观成为当今社会的主要生产”，“从生活的每个方面分离出来的影像群汇成一条共同的河流”，“生活本身展现为景观的庞大堆聚。直接存在的一切全都转化为一个表象”。[3]一.图像时代触动历史学领域当一切都逃无可逃而被“图像化”时，历史学亦不可避免地受到影响。“视觉文化在过去常被看做是分散了人们对文本和历史之类的正经事儿的注意力，而现在却是文化和历史变化的场所。”[4]曾经的图像多被用作一种增强文本可读性的手段，或者多因其感性特质而被贬斥为贫乏的、低贱的、不可信的、可被忽视的，因此较少得到历史学者的关注。随着图像社会的到来，图像终于扬眉吐气地登上史学研究的殿堂。在西方史学界，彼得·伯克的《图像证史》将图像正式纳入了新文化史的研究领域，自此，画作、雕塑、工艺品、影视作品、广告等视觉材料得以重新赋值，从边角材料变成可供解读历史，成就图像史学叙述的重要手段。在中国史学界，部分学者正在积极推动图像史学的理论或话语体系建构。[5]图像史学的相关研究成果在国内外时有问世，并呈现出日渐增多的趋势。当前时代的视觉文化已呈现出与印刷文化并驾齐驱甚至超越印刷文化之势，图像代替了文字，“它们说明，它们澄清，它们阐释--它们有时也娱乐和使我们高兴。”[6]生活于图像的围城中，不少人对生活、对社会、对历史的感知因此都源于图像。理查德·厄尔豪斯曾提及，西方的公众已经习惯了图像思维。以致于当一个事件发生时，如果没有图像，公众就会质疑事件的真实性。英国电视记者彼特·斯诺就曾因怀疑塞尔维亚地区发生反人道暴行的说法而不断追问北大西洋公约组织发言人：“图像在哪？给我们看图像！”[7]正如西方胡塞尔等学者洞穿了“记忆的繁荣”、“纪念的暴食症”背后所隐藏的的是“对快速变化和时空范围不断缩小的深度焦虑”，面对后工业社会的持续压力，许多人也开始从历史中寻求慰藉，大众对历史的兴趣日益高涨，然而大众的图像思维使得视觉化的历史表征成为受欢迎的历史表征形式，对通过印刷文化传播历史知识的传统途径造成冲击。博物馆展览、历史类电视节目、影视作品等视觉化的历史表征形式相较于历史学者的学术著作赢得更多受众，亦使得一些历史学者的著作中开始出现图像的身影。海德格尔早在20世纪30年代就发现人类正在将本身非视觉性的东西予以视觉化，从而将世界作为一幅图画进行理解和把握；居伊·德波见证了“世界已被拍摄”，自生活的各方面抽出的影像构成的景观社会确已到来；让·鲍德里亚则在1983年宣称景观社会已经宣告终结，进入到没有原物的摹本时代，即“拟像”时代。在“拟像”时代，图像与任何一种现实都没有关系，它不需要原初的真实底本，只是通过模型来大规模地生产摹本，由摹本构建出一个“超真实”的仿真社会，于是让·鲍德里亚宣称真正的真实已经消失，被谋杀了。[8]图像时代的到来挑战了传统的世界观，人与现实的关系被质疑。而“求真”是历史学的本质性追求之一，如果真正的真实客体已不存在，或者面前摆放的是仿真客体，史学研究的根基将会被动摇，史学研究的客观性将受到质疑。即便史学家剥离出真正的真实客体进行研究，也难免会遭遇大众视觉化的图像思维的质疑。英国记者的“图像在哪？给我们看图像！”或者让·鲍德里亚的“海湾战争从未爆发”即是这一历史哲学问题的范例。2003年，美国北方中央教育实验室发布《面向21世纪学习者的21世纪能力：数字时代的基本素养》报告。该报告旨在指导、推动学习者利用发达的数字媒体技术成就更高水平的学习、更加理智的决策以及更好的社会变化适应性。其中，视觉素养赫然位列于21世纪能力的要求中。它要求学习者“能运用传统媒体和21世纪媒体，解释、运用、鉴赏和创造图像或影像，促进思维、决策、沟通和学习”。[9]可见，随着数字时代的到来，当今的视觉图像以更空前的速度和力度影响着人类社会的各个层面，并且图像化或视觉化正在与数字化进行深度融合，并对人类的适应能力提出新的要求。不论人类是否能够接受，这一趋势已成现实。史学领域也必然要适应这一趋势，能够适当运用可视化的视觉表征手段及媒体工具，促进历史知识、史学观点等的创造、理解与传播。综上所述，图像时代的到来，扩展了史学的研究领域，冲击了史学研究的传统表征与载体形式，显现了有待历史哲学深入思考的新问题，提出了新的研究、交流与传递历史信息的能力要求。二.本科历史教学融合视觉化形式的重要价值图像时代与史学发展的互动趋向必然会对高校本科历史教育领域提出历史教学需与视觉化形式融合的更高要求。历史教学与视觉化形式的融合具有以下重要的功能意义：史学的研究与学习是在“现在”与“过去”之间划下界限。“过去”相较于“现在”是缺席的不在场，却成为研究与学习的对象。在学习过程中，这必然造成对“过去”的隔阂感，需要通过一定的手段或媒介使其成为安克斯密特所说的“缺席的在场”。[10]除叙事文本外，图像亦是使“过去”到场可资利用的手段或媒介。如在历史教学涉及到一个历史人物或一个历史事件时，如能向学生呈现出人物写实肖像或历史场景的视觉化素材，“说曹操，曹操就到”，可以有效拉近学生与“过去”的距离。葛兆光教授曾言及，“我总觉得，历史知识的教学与传授，其更恰当的途径应当是通过写作者或讲授者的‘叙述’，‘激活’读者或听众的记忆、体验与经验，调动心底的‘储备’，唤回心中的‘记忆’，重新建构并认同这一历史和传统的过程。”[11]但是，个体的记忆、体验或经验具有感性特征，其在大脑中的储存往往离不开视觉化的信息形式。同时在史学的研究与学习中需要培养能将研究对象历史化地看待，以卓越的历史感进行探索与分析的能力，甚或需要历史想象能力的参与。然而“图像与感觉的生成一向密不可分，却又屡屡为史学界所忽略。我们可以通过对历史画面的视觉解读重新感受历史的多样与复杂。”[12]随着图像时代的到来，历史研究领域对图像日益重视。图像被作为历史文献，得以充分发挥印证、补充、考据史料与史学观点的辅助功能。图像本身亦成为史学中心化的研究对象之一，在表征史或心态史等领域中占据一席之地。当下甚至出现了以图像的某些细类，如电影、电视、照片等为媒介表达历史及负载历史意念的史学分支学科--影像史学。[13]高校历史教学应紧跟史学研究前沿，才能培养出适应历史研究与教学多样化趋向的人才。对于史学研究中的图像研究动态，高校教师在本科历史教学中不应忽视，应主动将其适当内化于教学内容中。在具体的历史教学实践中，高校历史教师时常会无意识地忽略一个十分严重的问题，即学生“对后现代文化的纷繁的视觉经验和对这些观察资料的分析能力之间确实存在者一道裂口”。[14]教师时常顺应图像时代的潮流，或为营造历史情境在历史课堂中引入图像，但却自己进行简单的画面陈述或内容分析，其结果常常是教师耗费了时间，学生得到了娱乐，但没人从中学到什么。然而，在前述21世纪视觉素养的能力要求中，能理解图像主题和在文化语境中分析和阐释图像含义是一项重要指标。视觉素养培育可以借鉴国外做法，融入单体课程教学之中。因此，学生对图像的视觉化观看并不意味着学生必然知道他所看到的是什么。高校历史教师在教学中引入图像时，应有意识地传授，甚至培养本科学生掌握解读图像的基本方法，以适应学生今后在研究、教学或工作中的需要，并为学生适应图像时代的视觉素养要求创造条件。诚如布罗岱尔所言，如果丧失国民意识，任何国家将不存独立文化与真正文明。“历史真正的普遍的意义，仍然在于布罗岱尔说的‘国民意识’的建构。”[15]自然，本科历史教育的旨归之一即培育学生的“国民意识”。约翰·罗斯金认为“伟大的民族以三种手稿撰写自己的传记：行为之书，言词之书和艺术之书。我们只有阅读了其中的两部书，才能理解它们中的任何一部；但是，在这三部书中，唯一值得信赖的便是最后一部书。”[16]“艺术之书”的主要表现途径即为图像。每一时代的创作者总是自觉或不自觉地以图像为载体记录下时代与历史文化的秘密。这有利于后人立足其中识别本民族身份，寻求本民族的身份认同。因此，基于历史图像的解读与想象，以及中外共时性、历时性图像解读的对比，有利于培育学生的国民意识，具有重要的德育意义。三.图像在本科历史教学中的运用原则与实践图像时代，运用图像或视觉化手段进行历史教学已成为大势所趋。但是图像或视觉化手段不应落入“机械”运用的陷阱，应在充分肯认其功意义的前提下，围绕本科历史教学实践中具体需要达成的目标，有的放矢地运用图像或视觉化手段。教师在本科历史教学中，首先应遵循图像运用的两个重要原则。批判性原则。运用、观看图像并不等于全然相信图像。彼得·伯克虽然鼓励将图像当作历史证据来使用，但却提醒人们此种证据的使用可能存在着陷阱，需要对可视证据进行考证。图像作为人为的创造物，必然内含着创作者的主观意图，从而使图像的“见证”作用大打折扣。在严谨的历史教学中，识别图像创作者的意图比揭示出图像的含义更为重要，只有弄清图像创造者的意图，才能避免被其主导。因此在本科历史教学中，培养学生对图像的批判性观看能力尤为重要。方法先行原则。只有让学生学会如何去“看”图像，才能使图像在历史教学中的功用实现价值最大化。这里的“看”即学会阐释或解读图像，了解图像作为一种特殊“文本”，如何“叙事”。因此，教师在本科历史教学中如果采用图像进行教学，则需要对学生进行方法论上的指导。具体而言，学生至少需要有针对性地了解相关种类图像的构成元素，掌握一定的图像学、符号学、解释学理论，才能够将图像放入一定的时间与空间场域进行历史化的释读。教师在本科历史教学中，其次应注意做到图像的“五融入”。第一，将图像融入历史课堂的有效教学中。“有研究表明，学生每节课上只能记住5-9个知识点。除非学生是通过案例学习和理解记忆的形式在丰富的情境中进行信息编码，否则信息保存的时间不会很长。”[17]因此，教师在本科历史课堂中如果采用传统的讲授法，可以巧妙地运用图像帮助学生编码从而便于记忆，巩固对学习内容的习得。第二，将解读图像潜移默化融入史学方法的教与学中。本科历史教学不仅是向学生传授史学知识，更是引导学生掌握史学研究的基本方法。以图证史（印证、考据）、以图补史已成为史学研究的基本路径之一。教师在本科历史教学中可以有意识地穿插以图证史、以图补史的范例（多见于考古图像或田野调查得来的图像），通过具体案例的讲解，示范、引导学生形成发掘、发挥图像史料功能的工具性思维。第三，将图像融入研究性、专题性教学中。教师在本科历史学专业断代史、国别史、专门史等带有更多研究性、专题性色彩的课程中，可以适当引入以图像为切入点表征历史的成果，开拓学生的专业视野，提升学生的学习兴趣。在这方面，特里·布劳斯《20世纪看得见的历史》、张海林《中西文化交流图像史》等著作是可资借鉴的成果。同时，由于“新的视觉图像文化也开辟了新的批评与解释途径，打破了原有的学科界限，展开‘边界作业’，推动更宽阔的学科间的碰撞与交融”，[18]高校本科历史教学亦应适当回应此一动态。如雷吉斯·德布雷《图像的生与死：西方观图史》即是一部跨学科，通过分析图像及其传播手段而建立起来的独特的西方思想史，可以作为一个专题在相关的研究性、专题性课程中予以介绍。第四，将图像融入学生的探究性学习中。“经由文字语言所形成的是概念性和联想性的表述文本，具有较为明晰的表征指向，而由视觉语言所构成的则是具象性和直觉性的表述文本，呈现为一种大致的表征指向，具有表达的多义性和模糊性。”[19]正因图像集指向性与模糊性于一身，所以作为历史文献的图像适合用于本科历史教学所开展的探究性学习。诞生于特定时空的历史图像呈现在学生面前，学生通过自主查阅相关历史资料解读这一历史图像，“以史解图”得出合乎理性逻辑与历史化逻辑的结论,从而揭示出历史图像自身隐藏的“意义”，这一过程无疑是对学生历史知识学习、理解与运用的有效检验。第五，将图像融入视觉化的教学与学习手段中。正如W·J·T·米歇尔所言，视觉文化意味着人类思维范式的一种转换，这一转换在当下的重要表现之一即是将知识可视化。“知识可视化指应用视觉表征手段，促进群体知识的创造和传播。”[20]目前在历史教学中常用的知识可视化形式包括启发式草图、概念图、视觉隐喻、知识地图等。运用此类可视化形式可以促进历史知识更加明晰地从教师向学生传播；同时可以帮助学生实现历史知识学习过程中的思维可视化；在讨论中运用可视化形式则有助于历史知识与思维在群体间的交流与共享。此外，北京师范大学教师引导学生以历史影像实验室为平台开展的历史影像创作实践亦可视为一种知识可视化的新形式[21]，有助于学生历史知识建构及综合能力的提升，具有较高的推广价值。注 释[1]阿莱斯·艾尔雅维茨著，胡菊兰,张云鹏译.图像时代[M].长春：吉林人民出版社，2003.p6.[2]尼古拉斯·米尔佐夫著，倪伟译.视觉文化导论[M].南京：江苏人民出版社，2006.p6.[3]居伊·德波著，王昭凤译.景观社会[M].南京：南京大学出版社，[4]尼古拉斯·米尔佐夫著，倪伟译.视觉文化导论[M].南京：江苏人民出版社，[5]参见陈仲丹.对图像史学的界定和思考[N].光明日报./兰勇.中国图像史学的理论建构略论 [N].光明日报./于颖.图像史学：学科建立的可能性[N].文汇报./韩丛耀.建立中国图像史学的理论体系[N].中国社会科学报.[6]Mark the Visualization of History:The Past as Image[M].Maryland:LexingtonBooks,2009.p1.[7]参见理查德·厄尔豪斯著，葛红兵等译.视觉文化[M]桂林：广西师范大学出版社，2007.p3.[8]参见让鲍德里亚著，王为民译.完美的罪行[M].北京:商务印书馆，2014.[9]参见盛群力，褚献华编译.21世纪能力：数字时代的基本素养[J].开放教育研究.2004(05).[10]安柯斯密特著，周建漳译.历史表现中的意义、真理和指称[M].南京：译林出版社，[11]葛兆光.我们的教科书要如何叙述历史[EB/OL]. [12]杨念群主编.新史学 第一卷：感觉·图像·叙事[M].北京：中华书局，2007.引言.p7.[13]王镇富.影像史学研究[D].山东大学.[14]尼古拉斯·米尔佐夫著，倪伟译.视觉文化导论[M].南京：江苏人民出版社，2006.p3.[15]葛兆光.我们的教科书要如何叙述历史 [EB/OL]. [16]参见邓菲.图像与思想的互动——谈跨学科研究中的图像艺术[J].复旦学报（社会科学版）.2012(01).[17]邦妮·阿姆斯特朗，海伦（安妮特）·琼斯，苏珊·拉达希尔，沃尔特·韦杰著，孙爱萍，陶炳增译.大学教学设计：教师实践手册[M].杭州：浙江大学出版社，[18]郎·伯内特著，赵毅等译.金元浦.视觉图像文化及其问题域（代总序），视觉文化：图像、媒介与想象力[M].济南：山东文艺出版社，2008.p5.[19]张宇丹，吴丽著.可视的文化：影像文化传播论[M].昆明：云南大学出版社，[20]赵慧臣，王淑艳.知识可视化应用于学科教学的新观点--访瑞士知识可视化研究开拓者马丁·爱普教授[J].开放教育研究.2014(02).[21]参见敖雪峰，杨共乐，刘林海，吴琼.高校历史实践教学与影视技术的融合[J].实验室研究与探索.2011(06)./敖雪峰，杨共乐.历史影像创作实践引导下的创新高校历史学习模式 [J].历史教学.2014(14)./敖雪峰，吴琼.以历史影像实验室为依托的高校历史教学改革[J].实验室科学.2015(01).

文章来源：《史学集刊》 网址: http://www.sxjkzz.cn/qikandaodu/2020/1118/383.html